Новости

О проблемах в российском образовании известно. Много было сказано и пересказано о вреде ЕГЭ. Но недавно общество услышало мнение, которое всех крайне взволновало, — оно касается ситуации с преподаванием русского языка. Ректор Государственного института русского языка имени А. С. Пушкина Наталья Трухановская сообщила на слушаниях в Госдуме, что в некоторых национальных республиках русский пора преподавать как иностранный.

Корр.: Дмитрий Павлович, кто или что вообще является носителем языковой традиции: народ, интеллигенция, литературные памятники? Как эти элементы соотносятся?

Дмитрий Ивинский: И народ, и интеллигенция, собственно, все социальные группы, и отдельный человек. Соотношение элементов внутри системы социальных разновидностей языка сложное. Обычно в рамках традиционной языковой систематики различают идиолекты (речь индивидов), говоры (подвиды диалектов), диалекты (региональные разновидности языка), наречия (группы диалектов, сопоставимые по ряду показателей). Другой аспект описания разновидностей языка — функциональный; здесь различаются литературный язык с различными функциональными стилями (научный, художественный и т. д.), просторечие, арго, жаргоны и прочее. Литературные памятники и, шире, письменные, — основной (наряду с диалектами) источник данных для истории языка.

Корр.: Как Вы оцениваете предложение ректора Государственного института русского языка имени А. С. Пушкина Натальи Трухановской преподавать русский язык в национальных республиках как иностранный из-за проблем с уровнем владения?

Дмитрий Ивинский: Мне кажется, что основной вопрос заключается в следующем: насколько хорошо мы (со всеми возможными оговорками по поводу того, кто такие эти «мы») знаем ситуацию с преподаванием русского языка в республиках, округах, областях?

Она «благополучна» в том смысле, что мало или вовсе не обсуждается. Поэтому вполне допускаю, что благополучной кажется издали и только до тех пор, пока не начинает обсуждаться предметно и конкретно. Иногда «благополучие» проблематизируется, и на первый план вдруг (как водится у нас на относительно святой Руси; не случайно еще Достоевский любил слегка позлоупотреблять этим словом в своих романах) выступают проблемы, не то чтобы скрывавшиеся кем-то злонамеренным, но не становившиеся «инфоповодом».

Данная ситуация интересна, как представляется, не возможностями каких-то политических «применений» и даже не самим этим предложением о преподавании русского в России как иностранного, выглядящим сугубо экстравагантным хотя бы в силу своей двусмысленности (то ли русский язык следует признать иностранным для каких-то категорий населения, то ли, не признавая его таковым, учить ему по разработкам Института русского языка имени А. С. Пушкина, рассчитанным на иностранных студентов, — я думаю, имелось в виду именно последнее), а как «симптом», своеобразное проявление / прояснение необсуждаемой реальности.

Итак, эта реальность именно такова, как было сказано ректором Трухановской? Или нет? Я специально ограничиваюсь здесь вопросами, поскольку никогда изучением этой реальности не занимался: пусть по существу дела выскажутся специалисты. В материале ТАСС говорится: «<…> По словам ректора, бывают случаи, когда и сами учителя русского языка не владеют им в полной мере». Это «в полной мере» подробно комментировать не стану: мне не вполне понятно, что такое «полная мера», как и кем именно она была установлена и кому вменена, а вместе с тем я бы не решился утверждать, что не в «национальных», а в самых что ни на есть русских школах дело с этой «полной мерой» обстоит «в полной мере» благополучно.

Во всех школах давно прошла смена поколений, там уже преподают те, кто пережил и бессмысленную бюрократизацию учебного процесса, когда отчетность погребла под собой Учителя, и «концептуализацию» учебного процесса, целью которого было объявлено формирование «квалифицированного потребителя», и «оптимизацию» / «укрупнение» школ. И начинают преподавать те, кто заканчивал «егэшную» школу, а в совсем недавнее время уже в качестве педагога столкнулся с «ковидной» «дистанционкой», возможной (с рядом оговорок) в университетах, но губительной не только для «оптимизированной», но и любой другой школы. Не говорю о том, что вузы, которые выпустили уже не одно поколение новых учителей, как раз в период их подготовки энергично осваивали какой-то странный «национальный» вариант «болонской системы», которая, впрочем, и без осуществленных в нашей стране трансформаций, достаточно нелепа и достаточно разрушительна.

Нужно ли лишний раз напоминать о том, что и эта «система», и ЕГЭ, недостатки которых многократно обсуждались в открытой печати (в т. ч. автором этих строк), живее всех живых? Что дело, так сказать, сделано? Кому-то непонятно, что до тех пор, пока не будет осуществлен возврат к нормальной традиционной школе, общую ситуацию не изменят никакие частные методики, где бы и кем бы они ни разрабатывались? Почему-то мне кажется, что всем это понятно, и уже по данной причине я не считаю необходимым повторять здесь то, что много раз было сказано. Если же я ошибаюсь, и до сих пор это понятно не всем, то тем более нет смысла повторять давно сказанное: кто хотел понять, понял, кто не хотел — не захочет.

Замечу лишь, что имеет место некоторая специфическая неопределенность кем-то вроде бы определенных и, что называется, предписанных «перспектив». Казалось бы, еще можно хотя бы попытаться вернуться в «точку бифуркации» и заняться восстановлением — с неизбежными необходимыми поправками — того, что некогда работало. Допустим, что в принципе это возможно, однако всё чаще в случае такого допущения вспоминается грубоватая поговорка о том, что из коровы можно сделать фарш, а из фарша корову — нет. Значит, нужна какая-то другая корова взамен пропущенной через мясорубку; таковая была обещана, и говорилось при этом то, что обычно говорится в подобных случаях: будет она и толще, и разумнее, и даже, так сказать, надойнее, а имя сей корове Цифровизация. Словом, ИИ и Гаджет, которые всё© могут. И действительно, появились соответствующие образовательные программы-платформы. «Электронная школа» опять же.

Правда, здесь всё зависит, во-первых, от того, что именно «оцифровано», во-вторых, от того, кто именно и как именно работает с этим «оцифрованным» и как именно оценивает результаты того, что появляется на выходе.

Так каковы же результаты на выходе? Каков уровень выпускников школ? Он определяется ЕГЭ? В самом деле? А ЕГЭ и всё сопутствующее — то ли «научными прогнозами развития системы образования» (их же кто-то осуществляет?), то ли административно чуткими и точными интуициями, облекаемыми в форму руководящих указаний, инструкций, предписаний, «дискуссий», уровень которых с очевидностью свидетельствует о принципиальной неспособности или о столь же принципиальном нежелании «системы» менять ситуацию?

Словом, всё в порядке, только вот полуграмотных всё больше. Вполне допускаю, что через одно-два поколения, если всё останется как есть, уже не в «национальных», а в русских школах придется учить русскому, как иностранному.

Корр.: Предположим, в стране остались специалисты — носители традиции преподавания русского языка в школе и вузе. Как ими следовало бы распорядиться государству, если бы оно хотело восстанавливать этот сегмент образования?

Дмитрий Ивинский: Думаю, что для начала неплохо было бы выяснить, остались ли в стране специалисты, способные совершать разумные действия в сфере управления образованием, и каковы критерии оценки этой разумности. А обсуждать последние без прояснения стратегических целей развития страны (хотелось бы думать, что именно развитие является стратегической целью, а не что-то другое) невозможно.

Корр.: А в чем основа традиционного преподавания русского языка?

Дмитрий Ивинский: В том, чтобы учить не только правильно писать, но и правильно говорить и при всем этом творчески мыслить. Впервые этот подход был обоснован Ф. И. Буслаевым (1818–1897), считавшим, что изучение языка является эффективным тогда, когда сочетается с развитием способностей школьников, а основной критерий оценки образовательного процесса — способность последних использовать все полученные знания в собственной речи, устной и письменной. «Догматический» принцип преподавания он не отвергал («зубрежка» иногда необходима), но предпочитал «эвристический», когда под руководством учителя дети «сами» находят оптимальные решения. Последователем Буслаева был К. Д. Ушинский (1824–1870), много занимавшийся психофизиологией учебного процесса и считавший главной задачей учителя развивать способность и желание учеников учиться самостоятельно, а изучение грамматики считал разумным ориентировать на постижение «логики языка», т. е. «грамматических законов в их логической системе». При этом Буслаев, Ушинский и их последователи исходили из неразрывности обучения и собственного творчества, отсюда «сочинения» и установка на изучение языка изящной словесности в ее лучших образцах.

Корр.: В СССР пришлось создавать массовое образование, и в том числе учить русскому языку. Насколько этот опыт применим в нынешней России? Может, интересен опыт других стран, где решались аналогичные крупные задачи?

Дмитрий Ивинский: Как известно, в СССР ситуация в образовании менялась с каждым десятилетием, наиболее важным и плодотворным оказался период с середины 1930-х по конец 1950-х. В 1920-е годы была создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по борьбе с безграмотностью, в 1949 году ввели всеобщее семилетнее образование, в конце 1960-х — начале 1970-х всеобщее десятилетнее. Наиболее важным представляется общий принцип, остававшийся неизменным на всем протяжении советской истории: основные усилия государства были направлены на создание качественного массового образования. Если эта установка сейчас может быть провозглашена как стратегическая, тогда, действительно, опыт СССР может быть применим к России (как, в какой части — отдельные вопросы). Но пока что я вижу другое: создается качественное (с рядом оговорок, но тем не менее) элитное образование и плохое массовое. Пока это так, по-настоящему полноценное возвращение к опыту СССР невозможно. Тем более любопытен на этом фоне неослабевающий интерес к некоторым советским учебникам, которые не только «оцифровываются» и размещаются в сети, но и время от времени переиздаются энтузиастами типографским способом. Это выразительный симптом того, что какая-то (судя по всему, очень немалая) часть родительского сообщества признала преимущества советского образования.